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TREKKING NO CONTEXTO DO ESPORTE EDUCACIONAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM A DEFICIÊNCIA VISUAL E FÍSICA
Última alteração: 2019-09-21
Resumo
INTRODUÇÃO
Com as dinâmicas do cotidiano da sociedade do conhecimento, tem-se observado a crescente busca por ações que levam o sujeito a romper com as práticas relacionadas ao sedentarismo, característica da sociedade contemporânea. Nessa direção, as práticas corporais de aventura vêm ocupando espaço junto a essa população, que anseia por romper com o comodismo das práticas tradicionais, uma vez que essas podem acontecer no ar (Asa delta, Balonismo, Bungee jump, Paraquedismo, Tirolesa...), na água (Canoagem, Mergulho, Rafting, Stand up, Surfe, Windsurfe...) e na terra (Arvorismo, Mountain Bike, Parkour, Skate, Slackline, Trekking...) (FRANCO; CAVASINI; DARIDO, 2014). Dentre as modalidades, o trekking foi selecionado como a ação didático-pedagógica que efetiva este relato.
O trekking, de acordo com Franco, Cavasini e Darido (2014, p. 106), é uma “prática centrada na caminhada, normalmente, em trilhas e espaços naturais, podendo ser competitiva ou não”, assim como, de curta ou de longa duração, apresentando menores riscos em comparação as demais práticas corporais de aventura. Ela é de fácil acesso e pode ser trabalhada em qualquer espaço, inclusive pode ser desenvolvida na perspectiva do esporte educacional.
Nesse sentido, vale destacar que o esporte educacional busca auxiliar o desenvolvimento integral da criança, assim como, na formação para a cidadania, evitando a seletividade e a hipercompetitividade (GONZÁLES; DARIDO; OLIVEIRA, 2014). Além do mais, a prática esportiva se constitui como direito de todos os sujeitos, independente de suas condições, ou seja, devemos incluir desde a criança obesa à com deficiência. Nesse sentido, o Programa Segundo Tempo (PST), que é uma iniciativa do governo federal, visa atender a este objetivo, de buscar proporcionar a todas as crianças participantes do programa, a prática esportiva com a função de prevenir a inatividade, promover a inclusão e contribuir para o desenvolvimento de um sujeito autônomo (MELO; DIAS, 2009; MARQUES, CIDADE; LOPES, 2009). Para atingir este objetivo, o PST busca estimular o trabalho com o maior número de práticas corporais possíveis, dentre elas, as práticas corporais de aventura.
Frente a isso, este trabalho tem como objetivo relatar a experiência com as práticas corporais de aventura (PCA), com foco na deficiência visual e física no contexto do esporte educacional proposto pelo Programa Segundo Tempo. Com isso, busca-se contribuir para ampliação das possibilidades de intervenção do professor e monitor atuante no PST, assim como, para os demais profissionais da Educação Física.
METODOLOGIA DA AÇÃO RELATADA
Este relato de experiência visa apresentar a vivência realizada na Escola de Educação Física do Exército Brasileira, RJ. O espaço utilizado para a aula foi um ambiente externo livre. As vivências tiveram como objetivo estimular a exploração do meio ambiente.
Participaram da experiência 53 professores e monitores envolvidos com o Programa Segundo Tempo, sendo um dos sujeitos, uma pessoa com deficiência física usuária de cadeira de rodas, lesão L5.
RESULTADOS
A efetivação didático-pedagógica da ação interventiva se deu a partir da estruturação de um planejamento sustentado na dialogicidade, de um fazer reflexivo, no qual, as interações e interrelações, tanto pessoais quanto interpessoais efetivaram o desenvolvimento das ações.
Como ponto de partida para o encontro realizado, optou-se por desenvolver uma ação reflexiva, cujo objetivo centrou-se em oportunizar ao aluno a construção autônoma do seu processo de aprendizagem, tornando-se mais participante e ativo. Darido e Oliveira (2009) recomendam para isso, iniciar e finalizar a aula em roda. Isso porque, segundo eles, “a roda propicia a aprendizagem de ouvir o colega, aguardar sua vez de falar, respeitar opiniões, argumentar, discordar, concordar [...]” (p. 217), assim, por meio da roda consegue-se trazer o aluno para a aula.
Frente a isso, a vivência teve início na roda inicial, na qual os alunos foram questionados sobre quais práticas corporais de aventura conhecem; quais deficiências conhecem; e se era possível unir as PCA com a deficiência em uma experiência ao ar livre. Em seguida, iniciamos efetivamente a temática da deficiência visual, e como guiar uma pessoa cega.
A condução pedagógica dessa ação se deu por meio da efetivação de uma tarefa realizada a partir das dimensões do conhecimento, para atingir os objetivos educacionais do PST. São elas: Dimensão conceitual, relacionada ao que se deve saber; Dimensão procedimental, o que se deve saber fazer; e Dimensão atitudinal, o que se deve ser (DARIDO; OLIVEIRA, 2009). Em outras palavras, busca-se trabalhar conceitos, a prática de uma determinada modalidade e os valores, como respeito e cooperação. Assim, na roda inicial, houve a transposição das três dimensões.
Após o levantamento do conhecimento prévio dos alunos e considerações sobre o auxilio da pessoa com deficiência visual, iniciaram-se às vivências. No primeiro momento os participantes deveriam realizar uma caminhada de um ponto ao outro, estando eles, em duplas, um vendado e outro não (responsável por guiar o cego), tendo como propósito explorar o meio ambiente por onde passassem.
Em seguida, foram formadas equipes com média de 8 integrantes. Quatro deles estavam vendados e em fila, como um trem. Nesta formação, eles deveriam se deslocar, até determinado local tendo como guia a voz dos quatros sujeitos sem venda. Ao chegarem ao ponto final, trocavam-se as vendas.
Por fim, os professores e alunos voltaram à formação de duplas, estando um vendado e outro não e, assim, deveriam correr cerca de 200m para frente, até onde havia cones. Tais cones deveriam ser pegos pelas pessoas vendadas com ajuda do colega e trazido para o ponto inicial, em seguida, as duplas trocaram as vendas.
Em todas as atividades realizadas, a professora usuária de cadeira de rodas participou ativamente de acordo com suas possibilidades e adaptações necessárias. Um exemplo de adaptação pode ser visto no momento em que ela estava vendada, ao invés de segurar no braço ou ombro da colega sem venda (como é feito pelo cego ao ser guiado), foi a colega quem empurrou a cadeira de rodas.
Entre as vivências, foram realizadas rodas de reflexão, na qual tratávamos do assunto de adaptações, modificação de regras, sugestões e sensações tidas durante as atividades. De acordo com Darido e Oliveira (2009), quando o professor estimula, oferece possibilidades para a participação do aluno em discussões e reflexões em aula, a autonomia é facilitada. Além disso, foi possível identificar aqui, a dimensão atitudinal, sendo destacado pelos alunos, o respeito, confiança, cooperação, inclusão e socialização.
Ao final da vivencia, na roda de conversa, os participantes valorizaram a prática anunciando a relevância da experimentação para “o romper” com os estigmas das dificuldades em se trabalhar com ações para além das praticas tradicionais, além de evidenciarem a relação entre as deficiências e as práticas corporais como possibilidades de avanços nas relações entre os envolvidos, possibilitando, assim, a ampliação dos saberes e conhecimentos pedagógicos na sua prática cotidiana.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência relatada objetivou proporcionar aos professores e monitores participantes a vivencia do trekking por meio da deficiência visual, ou seja, buscou-se de forma conjunta a experimentação da deficiência e prática corporal de aventura como possibilidade de aula a ser aplica nos núcleos do programa, assim como, na própria Educação Física. A partir disso, foi possível concluir que há, de fato, uma fragilidade, por parte dos sujeitos em planejar aulas inclusivas, assim como, adaptar o espaço e até mesmo a própria modalidade das práticas corporais de aventura.
Destacamos, como ponto positivo, a presença da professora usuária de cadeira de rodas, pois possibilitou aplicar de forma prática o discurso referente à inclusão e participação de todos, sem distinção nas aulas, assim como, mostrar a possibilidade de adaptação e participação ativa das crianças com deficiência física nas aulas do PST e na Educação Física.
Por fim, avaliamos a experiência como positiva, e de muita importância para a inclusão efetiva dos sujeitos, assim como, para diminuição da segregação e preconceitos.
REFERÊNCIAS
FRANCO, L. C. P.; CAVASINI, R.; DARIDO, S. C. Práticas corporais de aventura. In: GONZÁLES, F. J.; DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, A. A. B. (org.). Lutas, capoeira e práticas corporais de aventura, Eduem: Maringá, 2014. p. 70- 101.
GONZÁLES, F. J.; DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, A. A. B (org.). Lutas, capoeira e práticas corporais de aventura, Eduem: Maringá, 2014.
MELO, J. P.; DIAS, J. C. N. S. N. Fundamentos do Programa Segundo Tempo: entrelaçamentos do esporte, do desenvolvimento humano, da cultura e da educação. In: OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. (org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão a prática. Eduem: Maringá, 2009.
MARQUES, A. C.; CIDADE, R. E.; LOPES, K. A. T. Questões da deficiência e as ações no Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. (org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão a prática. Eduem: Maringá, 2009.
Com as dinâmicas do cotidiano da sociedade do conhecimento, tem-se observado a crescente busca por ações que levam o sujeito a romper com as práticas relacionadas ao sedentarismo, característica da sociedade contemporânea. Nessa direção, as práticas corporais de aventura vêm ocupando espaço junto a essa população, que anseia por romper com o comodismo das práticas tradicionais, uma vez que essas podem acontecer no ar (Asa delta, Balonismo, Bungee jump, Paraquedismo, Tirolesa...), na água (Canoagem, Mergulho, Rafting, Stand up, Surfe, Windsurfe...) e na terra (Arvorismo, Mountain Bike, Parkour, Skate, Slackline, Trekking...) (FRANCO; CAVASINI; DARIDO, 2014). Dentre as modalidades, o trekking foi selecionado como a ação didático-pedagógica que efetiva este relato.
O trekking, de acordo com Franco, Cavasini e Darido (2014, p. 106), é uma “prática centrada na caminhada, normalmente, em trilhas e espaços naturais, podendo ser competitiva ou não”, assim como, de curta ou de longa duração, apresentando menores riscos em comparação as demais práticas corporais de aventura. Ela é de fácil acesso e pode ser trabalhada em qualquer espaço, inclusive pode ser desenvolvida na perspectiva do esporte educacional.
Nesse sentido, vale destacar que o esporte educacional busca auxiliar o desenvolvimento integral da criança, assim como, na formação para a cidadania, evitando a seletividade e a hipercompetitividade (GONZÁLES; DARIDO; OLIVEIRA, 2014). Além do mais, a prática esportiva se constitui como direito de todos os sujeitos, independente de suas condições, ou seja, devemos incluir desde a criança obesa à com deficiência. Nesse sentido, o Programa Segundo Tempo (PST), que é uma iniciativa do governo federal, visa atender a este objetivo, de buscar proporcionar a todas as crianças participantes do programa, a prática esportiva com a função de prevenir a inatividade, promover a inclusão e contribuir para o desenvolvimento de um sujeito autônomo (MELO; DIAS, 2009; MARQUES, CIDADE; LOPES, 2009). Para atingir este objetivo, o PST busca estimular o trabalho com o maior número de práticas corporais possíveis, dentre elas, as práticas corporais de aventura.
Frente a isso, este trabalho tem como objetivo relatar a experiência com as práticas corporais de aventura (PCA), com foco na deficiência visual e física no contexto do esporte educacional proposto pelo Programa Segundo Tempo. Com isso, busca-se contribuir para ampliação das possibilidades de intervenção do professor e monitor atuante no PST, assim como, para os demais profissionais da Educação Física.
METODOLOGIA DA AÇÃO RELATADA
Este relato de experiência visa apresentar a vivência realizada na Escola de Educação Física do Exército Brasileira, RJ. O espaço utilizado para a aula foi um ambiente externo livre. As vivências tiveram como objetivo estimular a exploração do meio ambiente.
Participaram da experiência 53 professores e monitores envolvidos com o Programa Segundo Tempo, sendo um dos sujeitos, uma pessoa com deficiência física usuária de cadeira de rodas, lesão L5.
RESULTADOS
A efetivação didático-pedagógica da ação interventiva se deu a partir da estruturação de um planejamento sustentado na dialogicidade, de um fazer reflexivo, no qual, as interações e interrelações, tanto pessoais quanto interpessoais efetivaram o desenvolvimento das ações.
Como ponto de partida para o encontro realizado, optou-se por desenvolver uma ação reflexiva, cujo objetivo centrou-se em oportunizar ao aluno a construção autônoma do seu processo de aprendizagem, tornando-se mais participante e ativo. Darido e Oliveira (2009) recomendam para isso, iniciar e finalizar a aula em roda. Isso porque, segundo eles, “a roda propicia a aprendizagem de ouvir o colega, aguardar sua vez de falar, respeitar opiniões, argumentar, discordar, concordar [...]” (p. 217), assim, por meio da roda consegue-se trazer o aluno para a aula.
Frente a isso, a vivência teve início na roda inicial, na qual os alunos foram questionados sobre quais práticas corporais de aventura conhecem; quais deficiências conhecem; e se era possível unir as PCA com a deficiência em uma experiência ao ar livre. Em seguida, iniciamos efetivamente a temática da deficiência visual, e como guiar uma pessoa cega.
A condução pedagógica dessa ação se deu por meio da efetivação de uma tarefa realizada a partir das dimensões do conhecimento, para atingir os objetivos educacionais do PST. São elas: Dimensão conceitual, relacionada ao que se deve saber; Dimensão procedimental, o que se deve saber fazer; e Dimensão atitudinal, o que se deve ser (DARIDO; OLIVEIRA, 2009). Em outras palavras, busca-se trabalhar conceitos, a prática de uma determinada modalidade e os valores, como respeito e cooperação. Assim, na roda inicial, houve a transposição das três dimensões.
Após o levantamento do conhecimento prévio dos alunos e considerações sobre o auxilio da pessoa com deficiência visual, iniciaram-se às vivências. No primeiro momento os participantes deveriam realizar uma caminhada de um ponto ao outro, estando eles, em duplas, um vendado e outro não (responsável por guiar o cego), tendo como propósito explorar o meio ambiente por onde passassem.
Em seguida, foram formadas equipes com média de 8 integrantes. Quatro deles estavam vendados e em fila, como um trem. Nesta formação, eles deveriam se deslocar, até determinado local tendo como guia a voz dos quatros sujeitos sem venda. Ao chegarem ao ponto final, trocavam-se as vendas.
Por fim, os professores e alunos voltaram à formação de duplas, estando um vendado e outro não e, assim, deveriam correr cerca de 200m para frente, até onde havia cones. Tais cones deveriam ser pegos pelas pessoas vendadas com ajuda do colega e trazido para o ponto inicial, em seguida, as duplas trocaram as vendas.
Em todas as atividades realizadas, a professora usuária de cadeira de rodas participou ativamente de acordo com suas possibilidades e adaptações necessárias. Um exemplo de adaptação pode ser visto no momento em que ela estava vendada, ao invés de segurar no braço ou ombro da colega sem venda (como é feito pelo cego ao ser guiado), foi a colega quem empurrou a cadeira de rodas.
Entre as vivências, foram realizadas rodas de reflexão, na qual tratávamos do assunto de adaptações, modificação de regras, sugestões e sensações tidas durante as atividades. De acordo com Darido e Oliveira (2009), quando o professor estimula, oferece possibilidades para a participação do aluno em discussões e reflexões em aula, a autonomia é facilitada. Além disso, foi possível identificar aqui, a dimensão atitudinal, sendo destacado pelos alunos, o respeito, confiança, cooperação, inclusão e socialização.
Ao final da vivencia, na roda de conversa, os participantes valorizaram a prática anunciando a relevância da experimentação para “o romper” com os estigmas das dificuldades em se trabalhar com ações para além das praticas tradicionais, além de evidenciarem a relação entre as deficiências e as práticas corporais como possibilidades de avanços nas relações entre os envolvidos, possibilitando, assim, a ampliação dos saberes e conhecimentos pedagógicos na sua prática cotidiana.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência relatada objetivou proporcionar aos professores e monitores participantes a vivencia do trekking por meio da deficiência visual, ou seja, buscou-se de forma conjunta a experimentação da deficiência e prática corporal de aventura como possibilidade de aula a ser aplica nos núcleos do programa, assim como, na própria Educação Física. A partir disso, foi possível concluir que há, de fato, uma fragilidade, por parte dos sujeitos em planejar aulas inclusivas, assim como, adaptar o espaço e até mesmo a própria modalidade das práticas corporais de aventura.
Destacamos, como ponto positivo, a presença da professora usuária de cadeira de rodas, pois possibilitou aplicar de forma prática o discurso referente à inclusão e participação de todos, sem distinção nas aulas, assim como, mostrar a possibilidade de adaptação e participação ativa das crianças com deficiência física nas aulas do PST e na Educação Física.
Por fim, avaliamos a experiência como positiva, e de muita importância para a inclusão efetiva dos sujeitos, assim como, para diminuição da segregação e preconceitos.
REFERÊNCIAS
FRANCO, L. C. P.; CAVASINI, R.; DARIDO, S. C. Práticas corporais de aventura. In: GONZÁLES, F. J.; DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, A. A. B. (org.). Lutas, capoeira e práticas corporais de aventura, Eduem: Maringá, 2014. p. 70- 101.
GONZÁLES, F. J.; DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, A. A. B (org.). Lutas, capoeira e práticas corporais de aventura, Eduem: Maringá, 2014.
MELO, J. P.; DIAS, J. C. N. S. N. Fundamentos do Programa Segundo Tempo: entrelaçamentos do esporte, do desenvolvimento humano, da cultura e da educação. In: OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. (org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão a prática. Eduem: Maringá, 2009.
MARQUES, A. C.; CIDADE, R. E.; LOPES, K. A. T. Questões da deficiência e as ações no Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. (org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão a prática. Eduem: Maringá, 2009.
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